Wnioski z badań

Na podstawie analizy Rozporządzenia MEN-u dotyczącego zadań pedagoga szkolnego i wywiadu z nim przeprowadzonego należy podkreślić, iż działalność pedagoga ulega zmianom. Dotychczasowe działania pedagoga były skierowane na potrzeby uczniów przejawiających trudności wychowawcze i dydaktyczne oraz udzielaniu pomocy wychowawcom i rodzicom w eliminowaniu ich.

Natomiast teraźniejszy zakres czynności pedagoga obejmuje sferą swych wpływów całą społeczność. Działania w pracy opiekuńczo-wychowawczej opierają się nie tylko na pomocy, ale głównie na współpracy z nauczycielami, wychowawcami, rodzicami i instytucjami. W zakresie swych działań pedagodzy organizują różne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli.

Wszystkie postawione przeze mnie hipotezy znalazły potwierdzenie w wynikach badań i doprowadziły do stwierdzenia, iż:

rola pedagoga szkolnego w szkole podstawowej jest ogromna, gdyż jego działalność obejmuje wszystkie płaszczyzny życia szkolnego, oczekuje się od niego dobrego poznania środowiska szkolnego i rodzinnego uczniów, zapobiegania przejawom niedostosowania społecznego, trudnościom dydaktycznym, stosowania profilaktyki i wsparcia w rozwiązywaniu problemów dzieci i z dziećmi. Z wyżej wymienionych powodów pedagog jest potrzebny w szkole uczniom, nauczycielom, wychowawcom i rodzicom.

Największą trudność w pracy pedagoga szkolnego sprawia wzrost zachowań patologicznych, brak należytej współpracy z rodzicami, ale także trudności finansowe i lokalowe szkoły.

Na podstawie przeprowadzonej analizy czynności podejmowanych przez pedagoga można zaobserwować następującą strukturę diagnoza- profilaktyka- pomoc.

Działalność diagnostyczna polega na rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów. Analiza przyczyn niepowodzeń w nauce i nieprzystosowania społecznego jest punktem wyjścia do organizacji profilaktyki wychowawczej. Pedagog szczególną uwagę przywiązuje do takich działań jak: profilaktyka uzależnień, profilaktyka trudności w uczeniu się, zachowaniu, kształtowaniu postaw, wykazywaniu korzyści płynących z zachowań akceptowanych, współpraca z instytucjami i organizacjami wspomagającymi wychowawcze funkcje szkoły.

Stwarzanie korzystnych warunków rozwoju uczniów w szkole i środowisku życia ucznia polega na:

  • organizowaniu działań związanych z realizacją programów profilaktycznych,
  • szerzeniu kultury pedagogicznej wśród rodziców i nauczycieli,
  • organizowanie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, zajęć reedukacyjnych, terapeutycznych i wyrównawczych.

Na podstawie badań i powyższych wywodów jestem skłonna stwierdzić, że pedagog przywiązuje największą uwagę do zadań z zakresu profilaktyki wychowawczej i ogólnowychowawczej. Programowe zadania pedagog przystosowuje do warunków chwili, sytuacji, kontekstu społecznego, potrzeb środowiska, typu szkoły i problemów występujących na jej terenie. Pedagog modyfikuje je i wprowadza własne pomysły.

Jego zdaniem efektywność pracy wychowawczej zależy od zharmonizowania działań pedagoga z czynnościami wychowawców i dobrej współpracy z instytucjami współuczestniczącymi w procesie wychowania, opieki i profilaktyki, ale także od własnej aktywności polegającej na stosowaniu nowatorskich form i metod pracy. Dlatego też podkreślił konieczność podnoszenia swoich kwalifikacji.

Pełnienie dobrze funkcji pedagoga szkolnego jest powinnością bardzo trudną i zarazem odpowiedzialną. Na rezultaty pracy zazwyczaj trzeba długo czekać, a często też zależą one od czynników, na które pedagog nie ma wpływu. W swojej pracy napotyka na wiele trudności między innymi wzrost zachowań patologicznych młodzieży oraz tendencje nauczycieli do obciążenia pedagoga swoimi obowiązkami. Badany pedagog cieszy się autorytetem wśród uczniów i szeroko podkreśla korzyści, jakie czerpie z jego pracy młodzież szkolna.

Wysoko ocenił też prestiż swojego zawodu w związku z pełnionymi przez siebie różnorodnymi rolami:

  • organizatora procesu wychowania, opieki i profilaktyki;
  • kompetentnego konsultanta, doradcy metodycznego nauczycieli i wychowawców;
  • opiekuna, terapeuty-bezpośrednio pomagającego uczniom;
  • mediatora w interakcji uczeń-uczeń, nauczyciel-uczeń, rodzice-nauczyciel, uczeń-rodzice;
  • obrońcy i rzecznika praw ucznia;
  • doradcy-konsultanta informacyjno-prawnego rodziców;
  • pośrednika między szkołą a środowiskiem oraz instytucjami wspomagającymi szkołę w pełnieniu przez nią różnych zadań.

Zachowanie bezpieczeństwa podczas wycieczek. Regulamin wycieczek w Przedszkolu nr 118 w Krakowie

Jednym z głównych obowiązków przedszkola jest troska o zdrowie i bezpieczeństwo dziecka, o czym mówi Instrukcja Ministerstwa Oświaty. Znajdują się tam wyjaśnienia dotyczące pobytu dzieci poza przedszkolem i organizowania wycieczek. Wskazania zawarte w tej instrukcji, nauczyciel powinien dokładnie znać i stosować. Główne wskazówki dotyczące bezpieczeństwa na wycieczce to:

  • dobra znajomość terenu, na który wyprowadza się dzieci
  • zapewnienie sobie dostatecznej pomocy ze strony osób dorosłych
  • częste przeliczanie dzieci
  • zabranie ze sobą apteczki
  • umiejętność udzielenia pierwszej pomocy
  • zaznajomienie dzieci z przepisami ruchu drogowego i przypominanie ich przed wyjściem w teren
  • poinformowanie dzieci o istnieniu roślin trujących i stosować zakaz ich zrywania
  • poinformować dzieci o niebezpieczeństwie zbliżania się do dzikich zwierząt

Znaczenie oraz wykorzystanie treści wycieczek w zajęciach dydaktycznych i wychowawczych

Trudno byłoby zrealizować materiał programowy bez organizowania różnych wycieczek. Wycieczka dostarcza wiele przeżyć, doświadczeń, wiadomości w sposób bezpośredni, poprzez zetknięcie się z przedmiotami, zjawiskami, faktami. Na wycieczce na dziecko działają różnego rodzaju bodźce, które je aktywizują i pozwalają na pełniejsze przyswojenie wiedzy. Jednak bardzo często zdarza się, że wiadomości i spostrzeżenia, które stanowią zaplanowany cel wycieczki, gubi się wśród innych spostrzeżeń. Dlatego też powinniśmy zawsze uporządkować spostrzeżenia, przeżycia, doświadczenia, aby mogły one być w pełni wykorzystane i przyswojone przez dzieci. Podczas wycieczki dziecko samorzutnie bardzo dużo obserwuje, często są to spostrzeżenia nie ukierunkowane i mogą być błędnie zrozumiane. Aby uniknąć takich przypadków należy najpierw zorientować się, co dzieci wyniosły z wycieczki, jakie fakty utrwaliły sobie najbardziej, następnie uporządkować, niekiedy rozszerzyć i wybranymi formami utrwalić zdobytą wiedzę.

Sprawdzenie, uporządkowanie i utrwalanie wiedzy, może mieć formę swobodnych wypowiedzi, rozmowy czy też formę plastyczną. Wypowiedzi dzieci są wtedy pełniejsze, ciekawsze i to zarówno podczas zajęć zorganizowanych, jaki swobodnych kontaktów. Prace plastyczne po odbytej wycieczce są o wiele bogatsze, zarówno jeśli chodzi o barwę jak i samą treść wytworu. Częste wycieczki, a za ich pośrednictwem kontakt z przyrodą, interesującymi ludźmi wzbogaca wyobraźnię dziecka.

Podczas wycieczek dzieci zbierają różne tworzywa i okazy przyrodnicze, które zabierają do przedszkola, co wzbogaca działalność artystyczną dzieci. Wycieczki dostarczają też okazów do kącika przyrody, dzieci oglądają okazy, pielęgnują je, obserwują. Wycieczki do środowisk społecznych zapoznają dzieci z pracą wielu ludzi. Zaobserwowane czynności dzieci wykorzystują potem podczas zabaw konstrukcyjnych i tematycznych. Przeżycia dzieci będą pobudzały do samodzielnego wypowiadania się, a więc staną się okazją do prowadzenia rozmów indywidualnych.

Wiedza i umiejętności wyniesione w trakcie zajęć, których podstawą jest wycieczka, są pełniejsze, ciekawsze i trwalsze, gdyż bazują na przeżyciach, doświadczeniach i czynią codzienna pracę w przedszkolu ciekawszą i całościową.

Współudział pedagoga szkolnego w organizowaniu procesów dydaktycznych

Ta grupa zadań odnosi się przede wszystkim do stymulowania rozwoju uczniów wybitnie uzdolnionych przy ścisłej współpracy z wychowawcami klas. Pracuje również w zakresie wyrównywania startu szkolnego dzieci, kontrolując pracę z dziećmi sześcioletnimi, uczestniczy też w miarę potrzeby w badaniu dojrzałości szkolnej. Dla uczniów wykazujących niepowodzenia szkolne, po dokonaniu dokładnych badań diagnostycznych, organizuje grupy wyrównawcze, reedukacyjne i dyspanseryjne, czuwa nad przebiegiem pracy i nad osiągnięciami dzieci z deficytami rozwojowymi lub z lukami w wiadomościach[1].

Charakterystyka badanej populacji

Wywiad przeprowadziłam u pedagoga szkolnego w szkole Podstawowej nr 3 w Ostródzie. Pani pedagog ukończyła studia wyższe i posiada dyplom ukończenia pedagogiki z przygotowaniem pedagogicznym. Ukończyła również kur specjalistyczny. Zawód, który wykonuje jest drugim zawodem, wcześniej pracowała 22 lata jako nauczyciel nauczania początkowego, natomiast od 7 lat zajmuje stanowisko pedagoga szkolnego. Motywacja zmiany profesji była różna: wolny etat, zamiłowania do pracy z dziećmi oraz brak innych ofert pracy.

W trakcie przeprowadzania wywiadu oraz analizy dokumentów zwróciłam uwagę na warunki, w jakich pracuje pedagog. Otóż pedagog posiada własny gabinet, jednak nie jest on zbyt bogato wyposażony. Jako przyczynę takiego stanu wymieniła niskie środki finansowe szkoły.

Istotny moim zdaniem był fakt, iż pokój znajdował się w ustronnym miejscu, gdzieś na końcu korytarza. Pytani o drogę uczniowie bez chwili zastanowienia wskazywali kierunek lub sami prowadzili mnie do drzwi gabinetu.


[1] I. Jundziłl: „Pedagog szkolny”, (w:) Encyklopedia Pedagogiczna, pod red. W. Pomyłko, Warszawa 1993, s. 534

 

Wyrównanie startu szkolnego dzieci

W Polsce od kilku lat słusznie dąży się do zapewnienia każdemu dziecku równych szans w zakresie kariery szkolnej. Dotyczy to przygotowania do nauki, a także troski o wysoki poziom nauczania w każdej szkole.

Przygotowanie do uczenia się prowadzą przedszkola, w których to dzieci już rozpoczynają naukę czytania, pisania a nawet rachowania. Ma to niewątpliwie swoje psychologiczne uzasadnienie.

W przedszkolu panuje serdeczna atmosfera zabawy i swobody, z nauczycielką łączą zwykle silne związki emocjonalne. W takich warunkach to pierwsze intencjonalne uczenie się może być zajęciem przyjemnym, pełnym uroku odkrywaniem ciekawego świata znaków graficznych i treści ukrytych w tekstach i w liczbach.

Niemniej jednak zdarzało się, że nauczyciel w pierwszej klasie szkoły podstawowej pracował z dziećmi o bardzo zróżnicowanym przygotowaniu. Część spośród nich przychodziła do szkoły z dobrze opanowaną umiejętnością czytania lub pisania, niektóre umiały zarówno czytać, jak i pisać oraz nieźle rachować, inne natomiast nie znały liter, często nie były usprawnione manualnie poprzez lepienie, rysowanie czy wycinanie.

Toteż ważną dziedziną pracy pedagoga w wyrównywaniu startu szkolnego jest badanie dojrzałości szkolnej. Wymaga to dobrej znajomości różnych rodzajów tej dojrzałości i sposobów jej poznawania. Pedagog, badając stan rozwoju dziecka, musi pamiętać o niektórych ważnych faktach, a mianowicie:

  1. Nie ma doskonałych narzędzi pozwalających bezbłędnie poznać dziecko i stopień jego gotowości do nauki.
  2. Nie można traktować dziecka w sposób statystyczny. Dynamiczny stosunek do wykrytych właściwości intelektualnych czy emocjonalnych powinien ukazywać perspektywę zmian i nakreślić kierunki dalszego rozwoju.
  3. Badając dojrzałość szkolną dziecka, pracę należy planować nie tylko z dziećmi wykazującymi braki, ale z każdym, aby zapewnić intensyfikację rozwoju[1].

Pedagoga obowiązuje subtelny takt szczególnie w sytuacji, kiedy występuje potrzeba korygowania błędnych opinii rodziców o dziecku, wskazania na popełniane błędy wychowawcze lub na braki w rozwoju ich syna czy córki. Wytworzony w świadomości rodziców obraz ich dziecka, często wyidealizowany, w konfrontacji z obrazem rzeczywistym może przynieść głębokie rozczarowanie, a nawet szok. Do przekazania takiej informacji trzeba rodziców starannie przygotować, wyjaśnić im, że przy upośledzeniu umysłowym istnieje także możliwość wychowania wartościowego człowieka. Ważne jest zaakceptowanie przez rodziców odmienności dziecka i przyjęcie go takim, jakie jest, gdyż tylko wówczas będzie możliwa pełna współpraca w rozwijaniu jego możliwości.

Po przeprowadzeniu badania dojrzałości szkolnej następuje okres, w którym realizuje się indywidualny plan pracy z dzieckiem. Pedagog tej pracy nie prowadzi osobiście, ale czuwa nad prawidłowym jej przebiegiem i obserwuje zmiany dokonujące się u dziecka, notując dane w kartach indywidualnych.

Pedagog szkolny dba oto, aby w klasie pierwszej, a także drugiej zerwać ze sztucznym rygorem usztywniającym dziecko przy stoliku przez 45 minut. Uczenie się małego dziecka powinno odbywać się w serdecznej atmosferze radości i głębokiego zaufania, bez sztywnych rygorów i dystansu między nauczycielem a uczniami.

Pedagog szkolny nie jest nauczycielem, ale powinien obserwować proces nauczania i uczenia się oraz analizować jego wartość nie tylko z punktu widzenia ładu, porządku i ocen szkolnych, ale badać jego wpływ na prawidłowy i wszechstronny rozwój uczniów. Bowiem wszelkie braki powstające w nauczaniu początkowym dają o sobie sygnał w przyszłości.

Są to sprawy niewątpliwie powszechnie znane, jednakże w praktyce wciąż rozwiązywane powierzchownie[2].


[1] I. Jundziłł: „Rola zawodowa pedagoga szkolnego”, Warszawa 1980, s. 66

[2] H. Cudak-Koluszki: „Pedagogiem szkolnym być”, (w:) Oświata i wychowanie, 1982, nr 15A

Zagrożenie rozwoju psycho-fizycznego pod wpływem oglądania scen przemocy zaobserwowanych na ekranie komputera (w Internecie)

Badana młodzież zapytana o to , czy ma w domu komputer i dostęp do Internetu w 56,0% odpowiedziała, że tak; w 23,5%, że nie. 20,5% ankietowanych ma w domu sam komputer, bez dostępu do sieci Internet – wykres 24.

Wykres 24. Posiadanie w domu komputera i dostępu do Internetu

Źródło: opracowanie własne.

34,0% badanych poświęca na korzystanie z komputera od 2-3h dziennie; 24,5% – powyżej 3h dziennie; 19,5% do 1h dziennie. 12,0% badanych użytkuje komputer kilka razy w tygodniu, a 10,0% – kilka razy w miesiącu – wykres 25.

Wykres 25. Czas poświęcany na korzystanie z komputera

Źródło: opracowanie własne.

29,5% badanych poświęca na surfowanie po Internecie od 2-3h dziennie, z kolei 27,5% – powyżej 3h. 16,0% ankietowanych opowiedziało się za wariantem do 1h dziennie; 15,0% zadeklarowało, że korzysta z Internetu kilka razy w tygodniu; a 12,0%, że użytkuje Internet kilka razy w miesiącu – wykres 26.

Z odpowiedzi udzielnych na pytania dotyczące czasu użytkowania komputera i Internetu można wywnioskować, że ¼ badanych może być uzależniona od korzystania z tych mediów. Wskazuje na to częstotliwość ich użytkowania (powyżej 3h dziennie).

Wykres 26. Czas poświęcany na surfowanie po Internecie

Źródło: opracowanie własne.

Głównymi powodami korzystania z komputera przez badaną młodzież są: sprawdzenie poczty e-miał – 79,5% wskazań; prowadzenie rozmów ze znajomymi przez komunikatory i portale społecznościowe – 66,0% wskazań; posłuchanie muzyki – 42,0% odpowiedzi; obejrzenie filmu – 37,5%. Odpowiedzi te pokazuję, że Internet służy badanej grupie głównie do komunikowania się – wykres 27.

Dane nie sumują się do 100% z uwagi na możliwość wyboru kilku odpowiedzi.

Wykres 27. Powody korzystania z komputera

Źródło: opracowanie własne.

Kolejne pytanie odnosiło się do typów stron i ich zawartości, najczęściej oglądanych przez badaną młodzież. 39,0% opiniodawców zadeklarowało, że często zdarza im się oglądać za pośrednictwem Internetu filmy przeznaczone dla dorosłych. 29,5% stwierdziło, że tego typu filmy ogląda rzadko; a 31,5%, że nigdy – wykres 28.

Podobnie rozkład odpowiedzi wyglądał przy pytaniu o programy emitowane za pośrednictwem Internetu a przeznaczone dla dorosłych. 44,0% badanych uznało, ze zdarza im się często oglądać tego typu programy; 24,5% robi to rzadko; a 31,5% nigdy – wykres 28.

Dość małą popularnością cieszą się strony internetowe zawierające w swojej treści programy i filmy o zjawiskach paranormalnych. 58,0% badanych przyznała, że tego typu strony internetowe przegląda rzadko; 26,0%, że często; a 20,0%, że nigdy – wykres 28.

Jeszcze mniejszy odsetek badanych często ogląda za pośrednictwem Internetu filmy katastroficzne – 11,0% wskazań; rzadko czyni to 46,0% ankietowanych; a nigdy – 43,0% opiniodawców – wykres 28.

Mało atrakcyjne są dla większości ankietowanych również strony internetowe prezentujące filmy science-fiction. Rzadko ogląda je 52,0% badanych; nigdy – 38,5% ankietowanych; a często jedynie 9,5% respondentów.
Większą popularnością niż filmy science-fiction cieszą się bajki dla młodzieży starszej niż ankietowani. Często tego typu programy przez Internet ogląda 40,5% badanych; nigdy – 30,0% respondentów; nigdy – 29,5% opiniodawców – wykres 28.

43,0% respondentów nigdy nie ogląda za pośrednictwem Internetu horrorów. 39,5% ankietowanych zdarza się to rzadko, a 17,5% badanych często – wykres 28.

Wykres 28. Częstość oglądania różnego typu programów przez Internet

Źródło: opracowanie własne.

Odczucia ankietowanych po obejrzeniu jakiejś brutalnej sceny w Internecie są bardzo podobne jak w przypadku programów oglądanych w telewizji. 89,5% ankietowanych odczuwa po zaobserwowaniu takiej sceny lęk i strach, a 79,5% – przyspieszoną akcję serca. 17,0% badanych jest rozdrażniona, 16,0% ankietowanych zmęczona. 14,5% badanych czuje ulgę i odprężenie, a 11,0% satysfakcję – wykres 29.

Dane nie sumują się do 100% z uwagi na możliwość wyboru kilku odpowiedzi.

Wykres 29. Stan odczuwany po obejrzeniu w Internecie brutalnej sceny

Źródło: opracowanie własne.

55,5% ankietowanych często spędza swój wolny czas na surfowaniu po Internecie. 31,0% stwierdziło, ze zdarza im się to rzadko; a 13,5%, że nigdy. W związku z tym, oglądanie telewizji i surfowanie po Internecie to jedne z głównych sposobów spędzania wolnego czasu przez badaną młodzież – wykres 30.

Wykres 30. Częstość spędzania wolnego czasu na surfowaniu po Internecie

Źródło: opracowanie własne.

Większość badanych zapytana o to, czy zdarzyło im się powielić brutalne zachowanie zaobserwowane w Internecie w świecie realnym opowiedziało się za wariantem przeczącym – 51,0^% wskazań. Jednakże, aż 49,0% badanych stwierdziła, że im się to zdarzyło. Zapytani jakie zachowanie powielali, najczęściej wskazywali na kopnięcia i symulację sztuk walki. Podobnie jak w przypadku scen zaobserwowanych na ekranie telewizora, badana młodzież powiela głównie agresywne zachowania fizyczne, ukierunkowane na zadanie bólu innemu człowiekowi – wykres 31.

Wykres 31. Powielenie zachowania brutalnego zaobserwowanego w Internecie w rzeczywistości

Źródło: opracowanie własne.

Respondenci zapytani o to, czy w szkole mają problemy w koncentracją w 59,0% odpowiedzieli, że zdecydowanie nie; a w 12,0%, że raczej nie. Łącznie 21,5% badanych przyznało, że ma taki problem; a 7,0% badanych nie potrafiło udzielić jednoznacznej odpowiedzi – wykres 32.

Wykres 32. Problemy z koncentracją na lekcjach w szkole

Źródło: opracowanie własne.

51,5% badanych jest zdania, że rzeczywistość wirtualna wpływa na nich zdecydowanie pozytywnie lub raczej pozytywnie. 26,0% ankietowanych uważa, że wpływ ten nie jest ani pozytywny, ani negatywny. 15,5% badanych nie ma zdania na ten temat; a jedynie 7,0% badanych sądzi, że oddziaływanie to jest raczej negatywne – wykres 33.

Wykres 33. Wpływ rzeczywistości wirtualnej Internetu na badaną młodzież gimnazjalną i licealną

Źródło: opracowanie własne.

Zagrożenie rozwoju psycho-fizycznego pod wpływem oglądania scen przemocy zaobserwowanych w telewizji

100% badanych potwierdziła posiadanie w domu telewizora – wykres 14.

Wykres 14. Posiadanie w domu telewizora

Źródło: opracowanie własne.

Badana młodzież zapytana o porę dnia, w której najczęściej ogląda telewizję, w 44,0% wskazała na wieczór, w 40,0% na porę popołudniową, a w 16,0% na godziny poranne – wykres 15.

Wykres 15. Najczęstsza pora dnia oglądania telewizji

Źródło: opracowanie własne.

60,5% badanych najczęściej telewizję ogląda samemu. 21,0% z rodzeństwem, 10,5% z rodzicami, 5,5% ze znajomymi, a jedynie 2,5% z dziadkami. W związku z tym, większa część badanych przez nikogo nie jest kontrolowana w trakcie oglądanie telewizji – wykres 16.

Wykres 16. Osoby, z którymi badana młodzież najczęściej ogląda telewizję

Źródło: opracowanie własne.

W kolejnym pytaniu ankietowym, badana młodzież została poproszona o określenia częstości oglądania różnego typu programów telewizyjnych.

Filmy przeznaczone dla dorosłych często ogląda 59,5% ankietowanych; rzadko – 27,5%; nigdy – 13,0% badanych – wykres 17.

Podobnie rozkład odpowiedzi kształtował się w odniesieniu do programów ukierunkowanych docelowo na dorosłych. 69,0% badanych ogląda tego typu programy często; 20,5% – rzadko; a 10,5% – nigdy – wykres 17.
Dużą popularnością wśród badanych cieszą się także programy i filmy o zjawiskach paranormalnych. 41,0% badanych zadeklarowało oglądanie tego typu programów często; 32,0% – rzadko; a 27,0% – nigdy – wykres 17.
Często filmy katastroficzne ogląda 63,5% ankietowanych; rzadko – 33,5% badanych; nigdy zaledwie – 3% respondentów – wykres 17.

Mniejszym zainteresowaniem cieszą się filmy science-fiction emitowane w telewizji. Często ogląda je jedynie 36,0% badanych; rzadko – 31,0% ankietowanych; nigdy – 33,0% opiniodawców – wykres 17.

Z kolei już większą popularnością cieszą się bajki przeznaczone dla młodzieży starszej niż respondenci. 75,0% badanych stwierdziła, że ogląda tego typu programy często; 19,5%, że rzadko; a jedynie 5,5%, że nigdy – wykres 17.
Powodzeniem wśród badanej młodzieży cieszą się również horrory. 69,5% ankietowanych ogląda je często; 25,0% – rzadko, a 5,5% nigdy – wykres 17.

Wykres 17. Częstość oglądania różnego typu programów telewizyjnych

Źródło: opracowanie własne.

Łącznie 52,5% badanych osób drażnią sceny przemocy zaobserwowane w telewizji (z czego 37,5% badanych stwierdziła, że raczej ich drażnią; a 15,0%, że zdecydowanie ich drażnią). Z kolei 26,0% badanych stwierdziło, że sceny agresji zaobserwowane na ekranie telewizji raczej ich nie denerwują, a 10,0% stwierdziła, że sceny tego typu zdecydowanie ich nie niepokoją. 3,0% badanych nie ma jednoznacznego zdania na ten temat, a 8,5% badanych stwierdziło, że unika oglądania tego typu scen – wykres 18.

Wykres 18. Poczucie rozdrażniania pod wpływem zaobserwowanych w telewizji brutalnych scen przemocy

Źródło: opracowanie własne.

Sceny przemocy są obrazami, których głównym celem jest wpłynięcie na emocje widza. Pokazują one jakie są konsekwencje ludzkiego postępowania. Każdorazowo u młodego widza powinny wzbudzić opór, gdyż młody człowiek od najmłodszych lat socjalizowany jest do życia w społeczeństwie, w tym unikania używania przemocy jako zjawiska nieakceptowanego społecznie. Większości badanych sceny przemocy są czymś negatywnym, wywołują negatywne emocje, dlatego też ich drażnią. Jest to naturalna reakcja człowieka, u którego proces socjalizacji przebiega prawidłowo. Z kolei niepokój budzi sposób reagowania na sceny przemocy wśród łącznie 36,0% badanych. Z jednej strony mogą to być młodzi ludzie traktujący przemoc w kategorii środka do realizacji celu (przejawiający zachowania dewiacyjne i aspołeczne); a z drugiej jednostki, które pod wpływem masowości napływających z telewizji różnych obrazów przemocy są na nie odporni i nie reagują emocjonalnie z powodu oswojenia się z nimi. Można powiedzieć, że są oni na tego typu sceny „znieczuleni”, nie robią one na nich większego wrażenia. Niewielki odsetek osób, które zadeklarowały unikania oglądania takich scen, to zapewne ludzie których przemoc odstrasza i nie znajdują żadnej przyjemności w patrzeniu np. na scenę morderstwa, co świadczy o ich wysokich moralach i małej podatności na brutalne sceny.

Ankietowani poproszeni o podanie powodu, dla którego ich rówieśnicy mogą chcieć oglądać brutalne sceny, najczęściej wskazywali na poczucie bycia bardziej dorosłym – 41,0% wskazań i podnoszenie adrenaliny podczas oglądania tego typu scen – 38,5% wskazań. 11,0% respondentów opowiedziało się za realistycznością scen, a 9,5% za ciekawością – wykres 19.

Wykres 19. Powody, dla których młodzież w wieku gimnazjalnym i licealnym może chcieć oglądać brutalne sceny

Źródło: opracowanie własne.

Większość badanych po obejrzeniu w telewizji brutalnej sceny odczuwa lęk i strach – 87,0% wskazań i przyspieszoną akcję serca – 73,0% wskazań. Brutalne sceny mają na celu wzbudzenie u widza lęku i trwogi, czego konsekwencją jest przyspieszenie akcji serca. 24,0% badanych stwierdziło, że odczuwa ulgę i odprężenie, a 16,5% badanych wskazało na satysfakcję. Można przyjąć, że dla tej grupy badanych jest to swoisty punkt kulminacyjny, pozwalający im na rozładowanie emocji, co nie jest odruchem prawidłowym i może wskazywać na problemy emocjonalne. Dla 13,5% badanych tego typu sceny są po prostu męczące – wykres 20.

Dane nie sumują się do 100% z uwagi na możliwość wyboru kilku odpowiedzi.

Wykres 20. Stan odczuwany po obejrzeniu w telewizji brutalnej sceny

Źródło: opracowanie własne.

Opiniodawcy zapytani o to, czy często spędzają swój wolny czas na oglądaniu telewizji w 64,5% odpowiedzieli, że często; w 32,0%, że rzadko, a jedynie w 3,5%, że nigdy. Wobec tego, za jedną z głównych form spędzania czasu wolnego badanej młodzieży należy uznać oglądanie telewizji – wykres 21.

Wykres 21. Częstość spędzania wolnego czasu na oglądania telewizji

Źródło: opracowanie własne.

Badana młodzież zapytana o to, czy zdarzyło się jej powielić brutalne zachowanie zaobserwowane w telewizji w świecie rzeczywistym w 54,0% odpowiedziała, ze tak. Mapowanym zachowaniem były przede wszystkim: pobicia i potrącenia (szturchnięcia). 46,0% badanych nigdy nie odwzorowało dostrzeżonego na ekranie telewizora brutalnego zachowania w świecie realnym – wykres 22.

Wykres 22. Powielenie zachowania brutalnego zaobserwowanego w telewizji w rzeczywistości

Źródło: opracowanie własne.

Respondenci uznali w łącznie 41,0%, że telewizja wpływa na nich pozytywnie (w tym: 37,0% wybrało wariant – raczej pozytywnie, a 4,0% – zdecydowanie pozytywnie). Można przyjąć, że pierwsza grupa nie do końca jest pewna o pozytywności oddziaływania jednostki na ich osobę. 32,0% ankietowanych nie potrafi jednoznacznie ocenić tego oddziaływania. 5,0% nie ma zdania na ten temat. Najprawdopodobniej ta grupa nigdy nie zastanawiała się nad tym problemem. Na wpływ raczej negatywny zwróciło uwagę 2,5% badanych, z kolei żadna osoba nie wybrała wariantu zdecydowanie negatywnie – wykres 23.

Wykres 23. Wpływ telewizji na badaną młodzież gimnazjalną i licealną

Źródło: opracowanie własne.

Skutki wpływu obrazów przemocy w cyberkulturze na dzieci i młodzież zebrane za pomocą badań ankietowych – Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcące

Kwestionariusz ankiety skierowany do licealistów i gimnazjalistów został podzielony na dwa obszary tematyczne.

Pierwszy z nich odnosił się do wpływów obrazów przemocy w telewizji na dzieci i młodzież w wieku szkolnym.

Z kolei drugi obszar, analogicznie odnosił się do oddziaływania obrazów przemocy zaobserwowanej na ekranie komputera/monitora (w Internecie) na dzieci i młodzież w wieku szkolnym.

Pytano o Zagrożenie rozwoju psycho-fizycznego pod wpływem oglądania scen przemocy zaobserwowanych w telewizji i Zagrożenie rozwoju psycho-fizycznego pod wpływem oglądania scen przemocy zaobserwowanych na ekranie komputera (w Internecie).

Wyniki uzyskane w badaniach realizowanych na potrzeby niniejszej pracy magisterskiej zostaną zaprezentowane w kolejnych wpisach w tym miesiącu.