Psychologiczne prawidłowości rozwoju pojęć

Realizacja zadań kształcenia ogólnego we wszystkich okresach rozwoju psychicznego wymaga rozumienia znaczenia wielu pojęć różnorodnych pod względem stopnia konkretności. Stopień konkretności pojęć zależy od tego, czy mają one swoje desygnaty – odpowiedniki w otoczeniu i są one dostępne bezpośredniemu, zmysłowemu poznaniu. Są nimi np.: przedmioty, świat roślin, zwierząt, zjawiska atmosferyczne i wszystkie inne. Jeśli dostępne są bezpośredniej obserwacji, nie ma trudności w przyswojeniu tych pojęć. Znacznie trudniej natomiast przebiega rozumienie i przyswajanie tych pojęć, które nie mają swych desygnatów, a dotyczą określenia stosunków międzyludzkich ( gniewać się, oskarżać), cech  charakteru, stanów psychicznych, liczebności przedmiotów. Proces przyswajania tej grupy pojęć jest znacznie dłuższy i wymaga wielu doświadczeń, oraz organizowanych sytuacji, zdarzeń. Kształtowanie pojęć i ich przyswajanie jest ściśle powiązane z rodzajem myślenia, które rozwija się z wiekiem.

„Myślenie jest czynnością umysłową, dzięki której poznajemy rzeczywistość w sposób pośredni”.[1]

W psychologii przyjęto następujące rodzaje myślenia:

  • sensoryczno – motoryczne
  • konkretno – wyobrażeniowe
  • słowno – logiczne (abstrakcyjne)  

Myślenie sensoryczno – motoryczne – czyli zmysłowo-ruchowe, występuje u dzieci w pierwszych dwóch latach życia. Orientacja o otaczającym świecie tworzy się głównie na podstawie tego, co dziecko dotyka i czym manipuluje, co bada. Pojęcie danego przedmiotu sprowadza się do zapamiętanego obrazu, który wyprzedza rozumienie, a w dalszej kolejności przyswojenie jego symbolu słownego wraz z jego znaczeniem. Proces kształtowania pojęć łączy się z mową, gdyż słowa staja się nazwami pojęć, dostrzegamy, uświadamiamy sobie znaczenie rozwoju mowy dla rozwoju myślenia dzieci.

„Mowa stwarza nowe warunki dla przebiegu procesów myślenia, dziecko kojarzy przedmiot ze słowem, które go oznacza. Dzięki wytworzonemu związkowi między przedmiotem a słowem, na dźwięk samego słowa, dziecko szuka tego przedmiotu i wówczas jest to myślenie konkretno-wyobrażeniowe”.[2]

W umyśle powstają obrazy zwane wyobrażeniami różnych elementów rzeczywistości. Są one odtworzeniami minionych spostrzeżeń. Dziecko może wyobrazić sobie las, w którym zbieraliśmy grzyby, jezioro, w którym kąpaliśmy się oraz wiele innych zjawisk i zdarzeń. Dzięki wyobrażeniom spostrzeżenia dzieci nie giną bez śladu; pozwalają gromadzić wiadomości o przyrodzie.
„Dostarczenie dziecku treści o charakterze obrazów opartych tylko na spostrzeżeniach i wyobrażeniach konkretnych rzeczy i zjawisk otaczającego go środowiska nie gwarantuje jeszcze pełnego poznania. Rozwój wyobrażeń przyrodniczych stanowi jednak wstępny szczebel na drodze kształtowania się najwyższej formy myślenia, jakim jest myślenie pojęciowe” zwane także abstrakcyjnym lub słowno – logicznym.[3]

W tworzeniu pojęć biorą udział następujące operacje myślowe:

  • analiza – myślowe rozdzielanie poznanych całości (przedmiotów sytuacji, zadań) i wykrywanie ich części składowych.
  • synteza – scalanie rozdzielonych przez analizę elementów. Obie czynności są nierozłączne i występują równocześnie w toku poznawania.
  • porównywanie – czynność myślowa, w której ujmuje się podobieństwa i różnice zestawionych przedmiotów i innych składników rzeczywistości.
  • abstrahowanie – polega na wyróżnieniu jednej własności rzeczy
    z pominięciem innych cech.
  • uogólnianie – to synteza wspólnych cech dla grupy przedmiotów, zjawisk lub sytuacji jednego rodzaju.[4]    

„Dzięki wymienionym czynnościom myślowym w każdej jednostce rozwija się zdolność do grupowania przedmiotów, zjawisk czy sytuacji o wspólnych cechach, na podstawie których przypadki należące do danej klasy można odróżnić od innych elementów świata”.[5]

Zdolność ta, zwana myśleniem pojęciowym ma duże znaczenie przystosowawcze. Dzięki niej dzieci uczą się odróżniać np. ziemniak od jabłka, kłamstwo od prawdy itp.

Kierunki rozwoju pojęć są podobne u wszystkich dzieci w wieku przedszkolnym, jakkolwiek osiągnięty przez poszczególne jednostki poziom rozwoju w tej dziedzinie nie jest jednolity.

„W procesie przyswajania sobie pojęć, dziecko przechodzi od pojęć prostych do bardziej złożonych, wytwarzając stopniowo pojęcia uporządkowane hierarchicznie, tj. włączane do coraz szerszych klas”[6] np. dziecko 6 letnie rozumie już nie tylko że róża, tulipan i fiołek są kwiatami, a kasztan i lipa drzewami, lecz także, że jedno i drugie – kwiaty i drzewa- to rośliny.

Drugi kierunek to przechodzenie od pojęć ogólnych do szczegółowych.

Dzieci przyswajają najpierw pojęcia rodzajowe – drzewa, kwiaty, ptaki, a potem dopiero pojęcia poszczególnych gatunków tych roślin i zwierząt.

Wraz z wiekiem dziecko coraz sprawniej odróżnia cechy ogólne, wspólne całej grupie przedmiotów, od cech szczegółowych, a zwiększenie się zasobów słownika czynnego, ułatwia mu wytwarzanie pojęć specyficznych.

Pani H. Gutowska proponuje siedem etapów w procesie kształtowania pojęć:

1 > zetknięcie dziecka z przedmiotami, zjawiskami, nazywanie przedmiotów i zjawisk, pokazywanie przedmiotów tej samej klasy,
2 > porównywanie przedmiotów, grupowanie ich według określonej cechy,

3 > porównywanie przedmiotów, wyszukiwanie cech wspólnych,
4 > porównywanie przedmiotów, wyszukiwanie cech różniących,

5 > abstrahowanie (odrzucanie, pomijanie cech nieistotnych),
6 > uogólnianie cech istotnych, stałych, wiązanie z nazwą, próby definiowania,

7 > zastosowanie przyswojonego pojęcia w nowych sytuacjach, w innym kontekście, dzięki czemu dziecko utrwala pojęcia nowe, zdobywa większą jasność i wyrazistość, oraz włącza je do systemu pojęć już znanych [7]


[1] St. Lipina: Kształtowanie pojęć dzieci w wieku przedszkolnym. WSiP Warszawa 1984, s.18

[2] W. Szewczuk: Psychologia, WsiP, Warszawa 1975, s. 332

[3] A. Jurkowski: Ortogeneza mowy i myślenia. WsiP, Warszawa 1975, s. 121

[4] A. Jurkowski: Tamże, s. 137

[5] J.S. Burner: Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1975, s. 137

[6] E.B. Hurlock: Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1960

[7] H. Gutowska: Środowisko społeczno-przyrodnicze w klasie 1-3, Książka przedmiotowo-metodyczna WSiP Warszawa 1982